Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa
Nro. 4 Junio-2018
"La mayor aventura es la que nos espera. Hoy y mañana aún no se han dicho”.
El HobbitJ.R.R. Tolkien1.
1. HABLANDO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Hablar de "Tecnología Educativa" supone referirse a un ámbito de conocimiento desde el cual se genera un espacio para la investigación, un espacio para la docencia y un espacio para la innovación educativa apoyada en tecnologías. Esta visión tridimensionalde nuestra disciplina es la que probablemente influye en su cada vez mayor relevancia en el contexto de la Pedagogía.
Los orígenes de la Tecnología Educativason bien conocidos y nos remontan a la psicología y su afán por encontrar puentes conceptuales entre el aprendizaje y los medios de enseñanza. En mis tiempos de estudiante de Pedagogía -allá en la década de los 80-me llamaban poderosamente la atención los vídeos de Skinner y sus máquinas de enseñar (uno de ellos puede verse subtitulado en español en este enlace). Pasadas las etapas históricas focalizadas en los medios audiovisuales y la enseñanza programadaen los años 50 y 60, el auge de los medios de comunicación de masas en los 70 y 80, o la informática en los años 90, los albores del nuevo siglo llegaron con una revolucionaria Tecnología Educativa centrada en los cambios asociados a Internet, Web, Redes Sociales...
Este auge de la Tecnología Educativa ha ido generando un gran interés que en cierta manera nos empuja a reflexionar sobre su sentido y a redibujar sus límites. Porque la Tecnología Educativa no es usar internet o adquirir competencias digitales, sino que va mucho más allá.
Si analizamos la Tecnología Educativa desde su dimensión epistemológica, observamos cómo han ido incorporándose disciplinas nuevas a su construcción teórica. En sus orígenes, la Tecnología Educativa se apoyaba principalmente en las Teorías de la Educación, la Psicología del Aprendizaje, las Teorías de la Comunicación y la Teoría de Sistemas, pero estos pilares de la Tecnología Educativa han ido progresivamente abriendo el camino a otras disciplinas que han marcado la evolución de la propia Tecnología Educativa.
Así hemos visto, por ejemplo, cómo la teoría de sistemas ha ido perdiendo peso desde los años 80. Hemos podido observar la creciente influencia de la Sociología conforme se ha ido conectando la Tecnología Educativa a los aspectos sociales, especialmente desde su vinculación al movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) en los 90. O la influencia, percibida en todas las ciencias de la educación, de la Escuela de Frankfurt y el movimiento socio-crítico. Hemos visto también cómo las teorías de la comunicación se han ido uniendo a teorías psicológicas, conformando modelos como el conectivismo o el "sharismo" que son de relevancia en la fundamentación teórica actual de la Tecnología Educativa. Por su parte la cibernética, que parecía que había perdido en cierta medida su fuerza, en los últimos años, hemos ido viendo cómo ha recobrado un renovado impulso y cómo los desarrollos de la inteligencia artificial (IA) le han hecho recobrar protagonismo. Y es importante reconocer la importancia de la telemática en los últimos años del siglo XX y los más recientes del siglo XXI. A todas estas disciplinas se añaden otras, como pueden ser en la actualidad la Lingüística o la Teoría del Género.
La tradición de la Pedagogía en España, históricamente, ha situado a la Tecnología Educativa en el ámbito del área de la Didáctica y la Organización Escolar, quedando por tanto desligada de la Psicología que la vio nacer. En la Didáctica hemos encontrado los tecnólogos educativos un sustento teórico para explicar la enseñanza como proceso de comunicación y para analizar cómo los medios influyen en ese proceso -reconfigurando tanto las decisiones sobre enseñanza del docente como los aprendizajes de los discentes-. Pero conforme las tecnologías han ido provocando un mayor impacto educativo y social, la Tecnología Educativa ha ido adquiriendo una mayor relevancia en el mundo real de la educación, una relevancia no obstante no siempre reconocida en los planes de estudios de formación inicial del profesorado o en los planes de estudios de los futuros expertos en educación (pedagogos y educadores sociales).
Y todas estas bases teóricas de la Tecnología Educativa nos ayudarán a construir nuestros espacios de investigación, de docencia y de innovación que vamos a comentar a continuación, una visión tridimensional de la Tecnología Educativa que quizás pueda servir como sustento para comprender mejor su pasado y su presente, así como para reconstruirla mirando hacia su prometedor futuro.
Ciencia, Tecnología y Sociedad en el Bachillerato Español: 25 años después
30 de septiembre de 2018
Por Mariano Martín Gordillo en el Boletiín de la AIA-CTS N.º 08
En enero de 1993 el Boletín Oficial del Estado publicaba el currículo de la primera materia del bachillerato español con una nítida orientación CTS. Se denominaba precisamente Ciencia, Tecnología y Sociedad y era presentada de este modo:
“La finalidad central de la materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad, consiste en proporcionar a los estudiantes la ocasión para relacionar conocimientos procedentes de campos académicos habitualmente separados, un escenario para reflexionar sobre los fenómenos sociales y las condiciones de la existencia humana desde la perspectiva de la ciencia y la técnica, así como para analizar las dimensiones sociales del desarrollo tecnológico. Es pues una materia con una clara voluntad interdisciplinar, integradora y abierta al tratamiento de cuestiones -el medio ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la responsabilidad política y los modelos de control social, etc.- que no están claramente instalados en una disciplina académica concreta, pero que tienen un papel decisivo en la vida social.” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1993, pp. 2.405-2.406).
25 años después sorprende comprobar lo poco que ha envejecido la pertinencia de aquellos propósitos y lo mucho que todavía contrastan con las prácticas dominantes en muchas de nuestras aulas. Aquella asignatura, no adscrita a ningún gremio docente sino concebida como un espacio curricular protegido especialmente propicio para la innovación (Martín Gordillo, 2012), existió en cientos de institutos españoles durante catorce cursos y demostró que, más allá de la disciplina de las disciplinas, era posible enseñar y aprender otras cosas y hacerlo de otras formas. Nuestros casos simulados CTS (Martín Gordillo, 2006) nacieron en ese fértil contexto y también comenzó en él ese inmenso banco de materiales didácticos que es hoy el proyecto iberoamericano Contenedores (http://ibercienciaoei.org/contenedores).
Cuando en 2008 aquella materia optativa desapareció, muchos no lo consideramos una pérdida ya que la creación de la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo parecía una oportunidad para consolidar esos planteamientos con una materia común en todos los bachilleratos. Sin embargo, a pesar del alborozo con que fue saludada por los profesores de ciencias la aparición esa materia, lo cierto es que se echó en falta luego un compromiso docente más intenso con ella. De hecho, fueron muchos los centros en los que se impartió con libro de texto (algo muy poco propicio para cualquier innovación) y no fueron tantos los profesores que priorizaron su fortalecimiento. De hecho, con la llegada de la LOMCE, los pocos que expresábamos públicamente nuestro lamento por la desaparición de esa joven materia (Tiana, 2014; Martín Gordillo, 2014) nos quejábamos también del silencio general de un profesorado que no parecía haberse apropiado ni ser consciente de la importancia de contar, en un espacio curricular tan privilegiado, con una materia tan necesaria como Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
En los últimos años casi han desaparecido de las prescripciones curriculares cualquier énfasis relacionado con CTS. De hecho, la nueva asignatura que ha sucedido a las anteriores (la optativa de Cultura Científica de 4º de ESO y 1º de bachillerato) se concibe de modo distinto y bastante menos cordial con la perspectiva CTS. Hasta la frecuencia de uso de determinadas palabras en el preámbulo de esa materia pone de manifiesto que son otros los campos semánticos que priman en ella (por ejemplo, “sociedad” y “social” aparecían veinte veces en el de materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad pero solo tres en el de Cultura Científica).
Es cierto que la nítida apuesta por el enfoque CTS que caracterizaba a aquella materia creada hace 25 años ha sido devaluada en las normativas posteriores, pero, a pesar de ello, la existencia en nuestros currículos de materias de este tipo, con uno u otro nombre, es siempre una oportunidad para que los docentes más conscientes puedan disponer de espacios protegidos en los que defender una educación a favor de unas tecnologías más entrañables (Quintanilla, 2017) y de una ciencia más cordial (Martín Gordillo y Martins, 2018). Tales espacios curriculares son oportunidades para que los alumnos aprendan que la naturaleza de la ciencia es más compleja de lo que parece y que participar en las decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología es fundamental en una sociedad democrática.
Materias de este tipo son, por lo demás, viveros en los que los docentes pueden enseñar otras cosas y aprender a hacerlo de otro modo. Menos constreñidos por las urgencias de la disciplina de las disciplinas y más comprometidos con la verdadera función de su labor educadora.
Estos 25 años quizá sea el momento de revisar el papel de los propios docentes en la reproducción escolar de una imagen de la ciencia no muy cordial y de unas tecnologías más alienantes que entrañables. Para ello convendría analizar la selección y formación inicial del profesorado, la importancia del fenómeno de la exotitulación en la enseñanza o la compleja y poco analizada relación curricular y gremial entre la enseñanza de las ciencias y la enseñanza de las matemáticas. Reclamar que una ciencia cordial es hoy un importante desafío educativo supone afrontar sin miedo estas cuestiones (Martín Gordillo y Martins, 2018) y reivindicar lo mucho bueno que se ha venido haciendo en español y en portugués durante estos últimos 25 años por la cultura científica, por unas ciencias para el mundo contemporáneo y por un nuevo contrato más cordial y más entrañable entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Referencias
Martín Gordillo, M. (2006): Controversias tecnocientíficas: Diez casos simulados sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. Octaedro-OEI, Barcelona.
Martín Gordillo, M. (2012): “Espacios curriculares protegidos”. Escuela nº 3.957, Madrid, p. 37. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com.es/2012/10/espacios-curriculares-protegidos.html).
Martín Gordillo, M. (2014): “La ciencia, el futuro y las aulas”. Escuela nº 4.038, Madrid, p. 34. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com/2014/11/la-ciencia-el-futuro-y-las-aulas.html)
Martín Gordillo, M. y Martins, I. P. (2018): Ciencia cordial. Un desafío educativo. Los libros de la Catarata, Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia (1993): “Resolución de 29 de diciembre de 1992. de la Dirección General de Renovación Pedagógica por la que se regula el currículo de las materias optativas de Bachillerato establecidas en la Orden de 12 de noviembre de 1992 de implantación anticipada del Bachillerato” Boletín Oficial del Estado, 29 de enero de 1993, pp. 2.405-2.439.
Quintanilla, M. A. et al. (2017): Tecnologías entrañables, Los libros de la Catarata-OEI, Madrid.
Tiana, A. (2014): “Desinterés por la cultura científica”. Escuela nº 4.027, Madrid, p. 3.
Reflexiones sobre la Educación Tecnológica desde el Enfoque
CTS
Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González
Galbarte
Revista Ibero Americana de Educación Número 28
Propuestas
prácticas para la educación tecnológica:
La clase de tecnología como comunidad de investigación
solidaria
Esta propuesta plantea la consideración de la clase de
tecnología como «comunidad de investigación solidaria». Lo que sigue es
una breve descripción de lo que entendemos por dicha comunidad, y que
ha venido siendo puesta en práctica en relación con la educación en
valores (Martín Gordillo, 2001).
Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la
«circunstancia de ser tenido en común» o como la «asociación de
personas que tienen intereses comunes». También se dice que investigar
es «indagar. Hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa».
Por último, solidaria se nos define como «compartida con varias personas
de modo que la cosa de que se trata corresponde a cada una no sólo en
una parte sino en el total […] ». Y, así mismo: «partícipe o copartícipe en
una obligación solidaria».
Estas definiciones responden exactamente a
las pretensiones de nuestra práctica docente. Ahora bien, ¿cómo funciona
todo esto en el terreno práctico? Es decir, ¿qué es una comunidad de
investigación solidaria?
La idea de una comunidad de investigación solidaria es la
apuesta por articular el aula como un espacio educativo en el que sea
imprescindible la cooperación para el aprendizaje. Al definir la clase
como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los
objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, de la misma forma en que el saber se ha desarrollado en
la historia: en comunidad.
Así, se han definido cuatro modos de investigación o procedimientos
que en la clase van a ser puestos en marcha. Dichos procedimientos
de trabajo no son ajenos al modo en que los seres humanos se han
ocupado de los asuntos que les han preocupado (relacionados con el
conocimiento, la práctica, etc.). Incluso cabría considerarlos como los
modos privilegiados de acercamiento a la realidad. La clase se dividiría
en varios equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de
equipos asumiría en cada unidad temática una de las dimensiones de la
investigación; por lo tanto, en cada unidad habría equipos de cada uno
de los siguientes tipos:
Investigación conceptual: se trata de la forma de investigación
que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que
se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento
académico a lo que el tema ha supuesto o lo que
sobre él se ha dicho en la historia. Para facilitar esta tarea a
los grupos correspondientes y hacerla viable en el tiempo
destinado a su trabajo de investigación, se diseñan cuadernos
de recopilación de textos, dilemas, problemas conceptuales...
acompañados de los cuestionarios que les ayudan
en su trabajo.
Investigación empírica: para cada unidad se configuran dos
grupos de investigación empírica. Son los que intentan
palpar la realidad cotidiana sobre cada tema. Se trata de dar
rigor a los datos que sobre el asunto que se esté tratando se
vayan a manejar. Los grupos de investigación empírica
obtienen información y la analizan de la misma forma en que
lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas,
hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados
en los hechos y sobre las opiniones que tienen que ver
con los temas a desarrollar. Si el referente de los equipos de
investigación conceptual es la cultura universal depositada
en los libros, los equipos de investigación empírica tienen
que vérselas con su entorno vital al nivel de su comunidad
más inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o
ciudad). Por ello, serán también los grupos encargados de
«conectar» a la clase con las instituciones de la ciudad que
tengan algo que ver con lo que se está tratando.
Investigación creativa: los grupos de investigación conceptual
y de investigación empírica supondrían acercarse tanto
racional como empíricamente a lo que puede saberse sobre
el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de
acercamiento a cada asunto, en el que el componente
creativo, constructivo o expresivo es fundamental. En las
cuestiones tecnológicas la mayor parte de nuestras ideas no
son el producto de la reflexión o del frío análisis; tienen que
ver con las novelas o los cómics que se han leído, las películas
que se han visto, etc. Es decir, proceden más de una obra de
creación que de un ensayo o libro de texto. El aspecto
creativo es también fundamental para el desarrollo tecnológico.
Y es evidente que la formación tecnológica debe aspirar
a crear, a construir, a diseñar y a ejecutar artefactos,
procesos, etc. Se trata de recuperar el espacio de creación
como forma de acercamiento válida para muchos temas,
entre otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe
poner a los alumnos en disposición de utilizar e investigar
con esos medios expresivos. Los recursos que se ponen en
marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen
que estos impregnen la estética de la clase y hasta del centro,
haciendo que, de algún modo, la clase y sus temas adquieran
protagonismo en el espacio escolar.
Coordinación: el equipo de coordinación es el responsable
de que todo el trabajo diferenciado de los demás equipos
tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente
por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante
la fase de investigación ejerzan en el resto de los equipos,
dependerá, en gran medida, el correcto funcionamiento del
proyecto. Pero este aspecto de coordinación es en sí mismo
un contenido educativo crucial que casi siempre se ha
hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor.
El equipo de coordinación debe asumir que depende de
él el éxito de una empresa investigadora en la que están
embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida,
estos son responsables. Ellos habrán de preparar, coordinar
y levantar acta del debate que sobre el tema se celebrará tras
la fase de investigación (como coloquio tradicional, juicio, o
en la forma que determinen), y habrán de coordinar la
entrega, fotocopiado y reparto de los informes que elabora
cada equipo. Leer Texto completo
