Profesores: Iris Bastidas, Fermín Vásquez, Malvis Gil, Key Rodríguez, Claritza Rodríguez, Francisco Gutiérrez, Thomas Allen, Ive Manamás y Mario Contreras
El pasado sábado 20 de julio tuvo lugar este evento organizado por la Dirección General de Postgrado e Investigación y la cátedra de Gerencia en Educación Técnica.
La ponencia estuvo a cargo de la MSc. Claritza Ródriguez, egresada de la maestría en Educación Técnica del IUPMA y contó con la presencia de miembros de la comunidad estudiantil, docentes y administrativos de esta casa de estudio.
PRESENTACIÓN
El Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”, a través de la Dirección de la Unidad de Postgrado e Investigación y del Curso Administración y Gerencia en Educación Técnica, tienen el agrado de presentar el III SEMINARIO TALLER Ética y Pensamiento para una Gerencia de Calidad en la Educación Técnica, como un espacio innovador para la disertación epistemológica y axiológica de la gerencia, circunscrita en la dinámica de la Educación Técnica que impacta la realidad social de Venezuela, además de constituir un esfuerzo para el desarrollo de competencias en investigación de los interesados en esta dimensión del saber.
Propósito: Generar espacios de discusión sobre la importancia de la aplicación de los referentes gerenciales como una alternativa investigativa para promover cambios en la Educación Técnica.
RESUMEN DE LA PONENCIA
Dentro del marco de la crisis económica que vive Venezuela, el emprendedurismo surge como una alternativa para de desarrollo profesional que podría conformar una opción para los egresados de las especialidades del IUPMA, a la vez se adquieren competencias para desarrollar proyectos innovadores que pueden conducir a la independencia económica. El egresado en educación técnica maneja estrategias y herramientas que puede utilizar en diversos campos. Esto le permite poner en práctica sus conocimientos con un propósito de emprendimiento; es decir, emplear sus competencias en el ámbito educativo para propulsar ideas innovadoras que, eventualmente, pueden transformarse en proyectos empresariales. A continuación se aporta una guía rápida para conocer los aspectos básicos del emprendedurismo:
El término Blended Learning (BL) se traduce como aprendizaje mixto y hace referencia al uso de recursos tecnológicos, tanto presenciales como no presenciales, en orden a optimizar el resultado de la formación (Bartolomé, 2008).
Se puede considerar una transición hacia ambientes de aprendizaje totalmente en línea, sobre todo en contextos donde puede haber resistencia (inicial) a la implantación de un modelo online. El BL supone un proceso de autoformación más que seguir instrucciones.
En este sentido, Bartolomé utiliza el término “enseñanza semipresencial” cuando se habla del diseño de la formación; de hecho es el alumno el que convierte el BL no importa qué diseño se emplee. Por ejemplo, reuniéndose con compañeros de un curso a distancia o preparando, mediante el correo electrónico, un trabajo a presentar en un curso presencial.
Básicamente, contempla sesiones a distancia, medidas por TIC, entre las cuales se intercalan encuentros presenciales muy puntuales, para establecer lineamiento y consolidar conocimientos, además del inicio y cierre de la asignatura. Es un sistema escalable y facil de actualizar, adecuado para ser empleado con plataformas LMS como Moodle, de microblogging como Edmodo, incluso Twitter y blogs, entre otras herramientas.
Para Bartolomé, "hablar de Blended Learning es hablar de una visión rica, flexible y abierta de lo que debe ser el entorno de aprendizaje. Diseñar este ambiente es una tarea del alumno; pero el docente puede ofrecer un entorno en el que el estudiante desarrolle las competencias de acuerdo con sus necesidades, sus habilidades y conocimientos previos. Son espacios de formación en una sociedad que se caracteriza por tal desarrollo de las TIC, que realidad y virtualidad se mezclan".
Por otra parte, los principios de la Clase Invertida (Flipped Classroom) se adaptan de manera natural y pueden ser aplicados dentro de un entorno BL.
Finalmente, cuando están presentes elementos del aprendizaje móvil (m-Learning), el BL adquiere la ventaja adicional de la ubicuidad, aportando valor como el ahorro de tiempo y la posibilidad de realizar tareas cotidianas mientras se interactúa con el docente o el compañero, se aclaran dudas o se responde a evaluaciones rápidas, como quizzes, los cuales le permiten al estudiante hacer un monitoreo a su propio desempeño.
El siguiente vídeo aporta ejemplos y fundamentos teóricos sobre el aprendizaje combinado.
Dentro de la Gestión Pedagógica, el
Modelo Académico aborda los contenidos que se habrán de impartir,
estructurados en forma coherente, de
acuerdo a un plan de estudios.
Ahora bien, "la aparición de una gran cantidad de
recursos para la planificación educativa, ha generado confusión y provocado una tendencia a la acumulación de trabajo improductivo, lo cual ha disminuido
el tiempo que se debería dedicar a la investigación" (Planeta FATLA).
En este sentido, los SBS (Standards, Benchmarks
& Skills) suponen una solución eficiente, con el fin de evitar la
repetición de procesos, cada vez que se incremente la información. Sirven de apoyo en la reingeniería de procesos, tales como la planificación educativa, ya que alteran la estructura académica de la
clase, generando productos eficientes.
Mediante los SBS se determinan qué destrezas
(Skills) deben generar, desarrollar o mejorar los estudiantes. Las destrezas se agrupan en patrones o marcas académicas (Benchmarks) las cuales contienen
características afines, exclusivas de la cátedra. Luego se reúnen los patrones
académicos y se definen estándares (Standards) académicos que deben ser
establecidos por el área académica a la que pertenezca la cátedra.
En el siguiente vídeo se muestra una aplicación de
los SBS a la descripción de un posible problema de investigación, con base en
ejemplos de la educación técnica.
El método PACIE surge como respuesta
a la necesidad de implementar procesos verdaderamente eficientes en el trabajo
mediado por la tecnología y, de esa manera, evitar reproducir estrategias,
materiales y procesos administrativos que corresponden a la modalidad
presencial. PACIE significa: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción, e-Learning.
Considera como esenciales la motivación, el acompañamiento, la comunicación y exposición
de la información, así como las interacciones entre todos los actores del proceso.
PACIE hace viable a la institución la transición de un currículo presencial (o la creación de nuevas ofertas
académicas) hacia una modalidad online, al poner especial atención al aspecto
pedagógico en el manejo de los e-recursos. De igual manera, PACIE promueve un
desarrollo tecnoeducativo progresivo, idóneo para usuarios principiantes o
intermedios en el manejo de la tecnología. Finalmente, esta metodología va más allá de la posibilidad de informar, exponer y enseñar, para ofrecer un modelo, que
se podría considerar holístico, en el que también se crea, se educa, se guía y se
comparte.
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Aprender haciendo
(Learning by doing) implica aprender de manera natural (Schank, 2013). Un
ejemplo clásico sería aprender a manejar bicicleta, lo cual obliga a hacer uso de
la misma y "vivenciar" las experiencias positivas y negativas que harán posible lograr
esa habilidad. Además, requiere del estudiante un genuino deseo de alcanzar el
logro, así como desarrollar la actitud necesaria que lo lleve a “desear
aprender”.
Se
puede decir que Jhon Dewey ya hacía una aproximación al término al afirmar que “la
educación no es preparación para la vida, sino es vida”. Una vida escolar que
mejorará la vida extra-aula. Él pensaba que se educa para formar ciudadanos
dentro de la democracia, ya la escuela es un laboratorio que puede reflejar la
vida, los conflictos, cuya solución debe ajustarse a los valores democráticos
de justicia, equidad, de ciudadanos, tal como se quisiera que el mundo fuera.
De ahí la importancia del ambiente escolar en tanto laboratorio que promueve
esos valores en los actores del experimento: los estudiantes y los profesores. Para
Dewey, por ejemplo, lo sustancial no es aprender
a leer, sino comprender que leer es
importante, dentro de un currículo abierto, con aprendizajes continuos.
De manera que,
es menester que la instrucción no sea prescriptiva, que el docente evite promover
la memorización y sea capaz de crear las condiciones adecuadas para que el
alumno pueda apreciar una
realidad, un fenómeno; que se haga preguntas, incluso que se aproxime a la
elaboración de hipótesis. Los experimentos, obviamente, sirven a este propósito,
ya que despiertan el interés y generan experiencias significativas, lo cual es
el fin último del “aprender haciendo”.
Este
proceso transcurre como un ciclo de aprendizaje activo, que incrementa su valor
cuando se traslada al ámbito de una sociedad en la que sus miembros construyen
juntos, colaboran, respetan las ideas del otro, pero por sobre todo, comparten
los hallazgos, reflexionan, dialogan en función de llegar a consensos que
puedan ser discutidos con el profesor y entre pares, de manera que sea posible
su incorporación al acervo cultural del grupo y al conjunto de conocimientos
que pueden ser recuperados para el empleo en la solución de problemas diversos
(la transferencia).
Roger
Schank introduce el concepto de “educación bajo demanda”, el cual bien podría
reflejar la instrumentación del aprender haciendo:
Sin
lecturas. Sin exámenes. Solamente habilidades del mundo real. Cursos
cortos online que enseñen habilidades del mundo real en un entorno
basado en aprender haciendo. A los estudiantes se les plantea desafíos,
situaciones del mundo real que resuelven en pequeños grupos y que tienen como
producto los mismos entregables que producirían si fuesen profesionales en
activo en un empleo.
Finalmente,
Schank señala el papel que ocupan la tecnología y las redes: básicamente,
deben estar relacionadas con la oportunidad de aprender cosas que no se pueden
aprender de otra manera. Los simuladores y los modelos virtuales son ejemplos
de herramientas que pueden ayudar al alumno en su aprendizaje, así como el
acceso a expertos sobre cada tema para la resolución de dudas. Esta es el
aporte sustancial de Internet para la educación.
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El Conectivismo, tal como lo
plantea Siemens en el 2004, responde a una necesidad de reconsiderar los
postulados sobre el aprendizaje, no sólo desde la perspectiva de un individuo
que comprende a través de la manipulación de materiales o que acumula
experiencias por ensayo y error hasta lograr los objetivos previstos, sino de
una persona cuyo interés por aprender está ligado a actividades mediadas por la
tecnología. Este enfoque es coherente con una relación entre constructivismo y tecnologías (Rossi, 2013) y considera el aprendizaje como resultante de las acciones que tienen lugar en un espacio-tiempo estimulante, a la vez que promueven en el estudiante la construcción de una conciencia propia (Jonassen, 1999). Seimens señala, igualmente, que el individuo que aprende puede formar parte de una organización, cuyos miembros conforman “un todo” que aglutina, como resultado de gestionar el conocimiento, un capital intelectual, el cual puede estimarse en términos de un valor externo al individuo. Por lo tanto, es perfectamente válido suponer que esa inteligencia organizacional, permanentemente activa en la tarea de registrar, almacenar, compartir y recuperar información (en virtud de que el conocimiento es efímero, “líquido” como se le ha llamado también), estaría enfocada en conectar con otras entidades afines, que manejasen información especializada y útil. Dichas conexiones, “tuberías” según la concepción del autor, permiten aprender más y revisten mayor importancia, en tanto mecanismos para hacer viable el envío y recepción, pero sobre todo, la valoración del flujo de conocimiento.
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Superviviente del
Holocausto. Boris Cyrulnik es psiquiatra, neurólogo, profesor de la Universidad
de Tolón (Francia) y autor de libros como “Los patitos feos” o “El amor que nos
cura”. Considerado un referente internacional de la llamada “resiliencia”, —la
capacidad del ser humano para enfrentar y reponerse a un trauma—, Cyrulnik ha
dedicado gran parte de su vida a analizar la fortaleza del ser humano frente al
sufrimiento.
Para que un niño
pueda ser resiliente, dice Cyrulnik, debe contar con un ambiente que le aporte
seguridad. La madre es quien transmite seguridad al niño, luego ella debe
sentirse segura. Si, por el contrario, el ambiente familiar no es seguro: la
madre ha sido abandonada, agredida, ha estado enferma, hay conflictos
conyugales, entre otros, el niño crece vulnerable. Cyrulnik considera que hay
dos factores cruciales para esta condición: precariedad social y violencia
conyugal. La primera implica que los padres no estarán disponibles para el
niño. La segunda afecta al niño, aun si la violencia no es contra él.
El abandono genera miedos, pero la sobreprotección también
La cotidianidad
entre padres e hijos: compartir una comida, hablar, jugar, hacer deportes
juntos, la seguridad que le permitirá al niño enfrentar futuros obstáculos.
Esto porque el niño, en el hogar, aprende a superar pequeñas adversidades:
reconoce las reacciones de las personas que conviven con él (o ella), aprende
cómo reaccionar y resolver problemas. Son dinámicas que generan seguridad, que
hacen sentir al niño “en casa”.
Si el entorno
familiar protege al niño, será más fácil que este desarrolle el placer de
aprender. Entonces, asistir al colegio será un estímulo para el aprendizaje,
una aventura, un reto para el cual se sentirá seguro y a gusto de enfrentar. La
inseguridad producto de la vulnerabilidad generada por el entorno familiar hará
que el niño no muestre interés en la escuela, le tema y se dificulte su
aprendizaje.
Ralentizar la vida para lograr aprendizajes genuinos
En occidente y en
muchos países asiáticos se vive la cultura del sprint, la cual genera ansiedad, incluso en los bebés. Hacer vivir
deprisa a los niños (“esprintar”) es considerado una forma de maltrato. Sin
embargo en las escuelas del norte de Europa “ralentizan” a los niños y con ello
se les da seguridad. Es común que los estudiantes dediquen tiempo a actividades
que los involucren con sus pares: cocinar juntos niños y niñas, hacer teatro,
cine, comentar lecturas, entre otras. Esto hace que mejore su auto estima. El
provecho de estas actividades se refleja, posteriormente, en logros que abarcan
todas las áreas del saber. De esta manera, el aprendizaje llega a ser producto
de un genuino gusto por aprender.
La genética influye en pequeño grado; el entorno hace la
diferencia
La resiliencia puede
lograrse a lo largo de toda la vida, pero es muy necesaria en la niñez. No es
igual en todas las edades.
Cuando se sufre un
trauma es importante no quedarse solo. Se debe luchar contra el deseo de
aislarse. Cuando no se tiene apoyo, hay un constante recurrir al momento del
trauma, de la desgracia: “por qué me paso esto”, por qué no me defendí”, “por
qué no hice esto o aquello” o “por qué no me defendieron”. De allí a la depresión
hay un trayecto corto. El apoyo no implica, necesariamente, ir a un psicólogo,
basta un buen amigo, la pareja, el sacerdote, etc.
La tecnología de
neuroimagen y los subsiguientes estudios e interpretaciones psicológicas han
revelado que un trauma puede afectar el desarrollo neuronal. Se ha estudiado,
cuantitativamente, como niños aislados, privados de afecto o víctimas de la
violencia de la guerra, no segregan hormonas del crecimiento, ni hormonas sexuales;
presentan atrofia en los circuitos de la memoria y de las emociones.
El altruismo como mecanismo de defensa para combatir el dolor
Vivir una tragedia
coloca a la persona a la defensiva. Luego de superado el trauma es frecuente
querer ayudar porque se conoce el sufrimiento del otro. Los niños privados de
afecto, quienes solo se tienen a sí mismos, no pueden aprender empatía; son incapaces
de representar la realidad del otro y mucho menos de ser altruistas. “Estos
niños suelen herirse, golpearse la cabeza contra la pared e incluso mutilarse
durante la adolescencia”. Para ser empático, el niño requiere sentirse seguro,
solo así se interesará por descubrir la realidad y la cultura del otro y llegar
a ser altruista.
Hacia una sociedad que trabaje y… “respire”
Se requiere una
cultura que promueva el equilibrio, “el flujo y el reflujo” en palabras de
Cyrulnik. La cultura de la tecnología combatió los miedos producto de la ignorancia
que imperaban en la Edad Media, miedos que perduraron hasta los años 50; pero la
era tecnológica trajo consigo la angustia. Finalmente, Cyrulnik es optimista en
cuanto a la capacidad de la juventud actual para desarrollar una cultura que contribuya
a combatir los efectos de la angustia, provocados por la cultura tecnológica. Muchos
jóvenes, en la actualidad trabajan y “respiran”, han aprendido a ralentizar la
vida en sociedad y así reforzar los vínculos que desarrollan la familiaridad. Mi comentario En el ámbito educativo, la resiliencia tiene importancia crítica. Los estudiantes pueden verse en la necesidad de afrontar situaciones familiares que, muchas veces, se reflejan en el aula de clase y/o en el trato con sus compañeros, profesores o directivos. Es frecuente que ellos carezcan de las herramientas para encauzar, adecuadamente, una frustración, una falla, una pérdida, entre otros. En estos casos es importante la competencia de todos los involucrados para lograr que el niño o adolescente logre canalizar el problema hacia una solución constructiva. Los padres deben trabajar el proceso junto con los maestros, sobreponerse a la tendencia de proteger al hijo y enfocarse en cómo identificar (si no se ha hecho aun) la raíz del problema y así determinar las estrategias que harán viable la solución. La experiencia de maestros y psicólogos escolares, la discusión constructiva, la puesta en marcha de estrategias consensuadas siempre será mejor que la confrontación. Debe recordarse que los compañeros y maestros no son responsables ("chivos expiatorios") de las vicisitudes sino personas que pueden ayudar decididamente en la solución.
El pasado 17 y 24 de noviembre
tuvo lugar la jornada de investigación Tendencias
Gerenciales en la Escuela Técnica Industrial, la cual se llevó a cabo en la
sede de Caracas. La misma tuvo como finalidad aportar estrategias de gestión de
calidad en la escuela técnica, mediante la comprensión de los procesos
gerenciales para fomentar el trabajo en equipo y lograr altos desempeños. Se presentaron
las ponencias:
El Gerente y el Proceso Administrativo en la Educación Técnica, a
cargo de la profesora Maritza de Girón,
Directora de Subdirección Pedagógica en la APEP.
Impacto del Proceso Gerencial en la Escuela Técnica Industrial, a
cargo de la profesora Evelyn Cañizalez,
Analista de la Subdirección Pedagógica de la APEP.
El Dr. Andrés Montesinos,
Director del Postgrado IUPMA, realizó la instalación del evento, mientras que
la organización estuvo a cargo de la Dra. Belkis
Maza, profesora de la cátedra Gerencia de la Educación Técnica y de los
estudiantes del período III-2018, profesores: Ivett de Guanchez, Maryelin
Ramos, Ivett Apure, José Hernández y José Quintero.
Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa
Nro. 4 Junio-2018
"La mayor aventura es la que nos espera. Hoy y mañana aún no se han dicho”.
El HobbitJ.R.R. Tolkien1.
1. HABLANDO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Hablar de "Tecnología Educativa" supone referirse a un ámbito de conocimiento desde el cual se genera un espacio para la investigación, un espacio para la docencia y un espacio para la innovación educativa apoyada en tecnologías. Esta visión tridimensionalde nuestra disciplina es la que probablemente influye en su cada vez mayor relevancia en el contexto de la Pedagogía.
Los orígenes de la Tecnología Educativason bien conocidos y nos remontan a la psicología y su afán por encontrar puentes conceptuales entre el aprendizaje y los medios de enseñanza. En mis tiempos de estudiante de Pedagogía -allá en la década de los 80-me llamaban poderosamente la atención los vídeos de Skinner y sus máquinas de enseñar (uno de ellos puede verse subtitulado en español en este enlace). Pasadas las etapas históricas focalizadas en los medios audiovisuales y la enseñanza programadaen los años 50 y 60, el auge de los medios de comunicación de masas en los 70 y 80, o la informática en los años 90, los albores del nuevo siglo llegaron con una revolucionaria Tecnología Educativa centrada en los cambios asociados a Internet, Web, Redes Sociales...
Este auge de la Tecnología Educativa ha ido generando un gran interés que en cierta manera nos empuja a reflexionar sobre su sentido y a redibujar sus límites. Porque la Tecnología Educativa no es usar internet o adquirir competencias digitales, sino que va mucho más allá.
Si analizamos la Tecnología Educativa desde su dimensión epistemológica, observamos cómo han ido incorporándose disciplinas nuevas a su construcción teórica. En sus orígenes, la Tecnología Educativa se apoyaba principalmente en las Teorías de la Educación, la Psicología del Aprendizaje, las Teorías de la Comunicación y la Teoría de Sistemas, pero estos pilares de la Tecnología Educativa han ido progresivamente abriendo el camino a otras disciplinas que han marcado la evolución de la propia Tecnología Educativa.
Así hemos visto, por ejemplo, cómo la teoría de sistemas ha ido perdiendo peso desde los años 80. Hemos podido observar la creciente influencia de la Sociología conforme se ha ido conectando la Tecnología Educativa a los aspectos sociales, especialmente desde su vinculación al movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) en los 90. O la influencia, percibida en todas las ciencias de la educación, de la Escuela de Frankfurt y el movimiento socio-crítico. Hemos visto también cómo las teorías de la comunicación se han ido uniendo a teorías psicológicas, conformando modelos como el conectivismo o el "sharismo" que son de relevancia en la fundamentación teórica actual de la Tecnología Educativa. Por su parte la cibernética, que parecía que había perdido en cierta medida su fuerza, en los últimos años, hemos ido viendo cómo ha recobrado un renovado impulso y cómo los desarrollos de la inteligencia artificial (IA) le han hecho recobrar protagonismo. Y es importante reconocer la importancia de la telemática en los últimos años del siglo XX y los más recientes del siglo XXI. A todas estas disciplinas se añaden otras, como pueden ser en la actualidad la Lingüística o la Teoría del Género.
La tradición de la Pedagogía en España, históricamente, ha situado a la Tecnología Educativa en el ámbito del área de la Didáctica y la Organización Escolar, quedando por tanto desligada de la Psicología que la vio nacer. En la Didáctica hemos encontrado los tecnólogos educativos un sustento teórico para explicar la enseñanza como proceso de comunicación y para analizar cómo los medios influyen en ese proceso -reconfigurando tanto las decisiones sobre enseñanza del docente como los aprendizajes de los discentes-. Pero conforme las tecnologías han ido provocando un mayor impacto educativo y social, la Tecnología Educativa ha ido adquiriendo una mayor relevancia en el mundo real de la educación, una relevancia no obstante no siempre reconocida en los planes de estudios de formación inicial del profesorado o en los planes de estudios de los futuros expertos en educación (pedagogos y educadores sociales).
Y todas estas bases teóricas de la Tecnología Educativa nos ayudarán a construir nuestros espacios de investigación, de docencia y de innovación que vamos a comentar a continuación, una visión tridimensional de la Tecnología Educativa que quizás pueda servir como sustento para comprender mejor su pasado y su presente, así como para reconstruirla mirando hacia su prometedor futuro.
Ciencia, Tecnología y Sociedad en el Bachillerato Español: 25 años después
30 de septiembre de 2018
Por Mariano Martín Gordillo en el Boletiín de la AIA-CTS N.º 08
En enero de 1993 el Boletín Oficial del Estado publicaba el currículo de la primera materia del bachillerato español con una nítida orientación CTS. Se denominaba precisamente Ciencia, Tecnología y Sociedad y era presentada de este modo:
“La finalidad central de la materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad, consiste en proporcionar a los estudiantes la ocasión para relacionar conocimientos procedentes de campos académicos habitualmente separados, un escenario para reflexionar sobre los fenómenos sociales y las condiciones de la existencia humana desde la perspectiva de la ciencia y la técnica, así como para analizar las dimensiones sociales del desarrollo tecnológico. Es pues una materia con una clara voluntad interdisciplinar, integradora y abierta al tratamiento de cuestiones -el medio ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la responsabilidad política y los modelos de control social, etc.- que no están claramente instalados en una disciplina académica concreta, pero que tienen un papel decisivo en la vida social.” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1993, pp. 2.405-2.406).
25 años después sorprende comprobar lo poco que ha envejecido la pertinencia de aquellos propósitos y lo mucho que todavía contrastan con las prácticas dominantes en muchas de nuestras aulas. Aquella asignatura, no adscrita a ningún gremio docente sino concebida como un espacio curricular protegido especialmente propicio para la innovación (Martín Gordillo, 2012), existió en cientos de institutos españoles durante catorce cursos y demostró que, más allá de la disciplina de las disciplinas, era posible enseñar y aprender otras cosas y hacerlo de otras formas. Nuestros casos simulados CTS (Martín Gordillo, 2006) nacieron en ese fértil contexto y también comenzó en él ese inmenso banco de materiales didácticos que es hoy el proyecto iberoamericano Contenedores (http://ibercienciaoei.org/contenedores).
Cuando en 2008 aquella materia optativa desapareció, muchos no lo consideramos una pérdida ya que la creación de la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo parecía una oportunidad para consolidar esos planteamientos con una materia común en todos los bachilleratos. Sin embargo, a pesar del alborozo con que fue saludada por los profesores de ciencias la aparición esa materia, lo cierto es que se echó en falta luego un compromiso docente más intenso con ella. De hecho, fueron muchos los centros en los que se impartió con libro de texto (algo muy poco propicio para cualquier innovación) y no fueron tantos los profesores que priorizaron su fortalecimiento. De hecho, con la llegada de la LOMCE, los pocos que expresábamos públicamente nuestro lamento por la desaparición de esa joven materia (Tiana, 2014; Martín Gordillo, 2014) nos quejábamos también del silencio general de un profesorado que no parecía haberse apropiado ni ser consciente de la importancia de contar, en un espacio curricular tan privilegiado, con una materia tan necesaria como Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
En los últimos años casi han desaparecido de las prescripciones curriculares cualquier énfasis relacionado con CTS. De hecho, la nueva asignatura que ha sucedido a las anteriores (la optativa de Cultura Científica de 4º de ESO y 1º de bachillerato) se concibe de modo distinto y bastante menos cordial con la perspectiva CTS. Hasta la frecuencia de uso de determinadas palabras en el preámbulo de esa materia pone de manifiesto que son otros los campos semánticos que priman en ella (por ejemplo, “sociedad” y “social” aparecían veinte veces en el de materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad pero solo tres en el de Cultura Científica).
Es cierto que la nítida apuesta por el enfoque CTS que caracterizaba a aquella materia creada hace 25 años ha sido devaluada en las normativas posteriores, pero, a pesar de ello, la existencia en nuestros currículos de materias de este tipo, con uno u otro nombre, es siempre una oportunidad para que los docentes más conscientes puedan disponer de espacios protegidos en los que defender una educación a favor de unas tecnologías más entrañables (Quintanilla, 2017) y de una ciencia más cordial (Martín Gordillo y Martins, 2018). Tales espacios curriculares son oportunidades para que los alumnos aprendan que la naturaleza de la ciencia es más compleja de lo que parece y que participar en las decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología es fundamental en una sociedad democrática.
Materias de este tipo son, por lo demás, viveros en los que los docentes pueden enseñar otras cosas y aprender a hacerlo de otro modo. Menos constreñidos por las urgencias de la disciplina de las disciplinas y más comprometidos con la verdadera función de su labor educadora.
Estos 25 años quizá sea el momento de revisar el papel de los propios docentes en la reproducción escolar de una imagen de la ciencia no muy cordial y de unas tecnologías más alienantes que entrañables. Para ello convendría analizar la selección y formación inicial del profesorado, la importancia del fenómeno de la exotitulación en la enseñanza o la compleja y poco analizada relación curricular y gremial entre la enseñanza de las ciencias y la enseñanza de las matemáticas. Reclamar que una ciencia cordial es hoy un importante desafío educativo supone afrontar sin miedo estas cuestiones (Martín Gordillo y Martins, 2018) y reivindicar lo mucho bueno que se ha venido haciendo en español y en portugués durante estos últimos 25 años por la cultura científica, por unas ciencias para el mundo contemporáneo y por un nuevo contrato más cordial y más entrañable entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Referencias
Martín Gordillo, M. (2006): Controversias tecnocientíficas: Diez casos simulados sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. Octaedro-OEI, Barcelona.
Martín Gordillo, M. (2012): “Espacios curriculares protegidos”. Escuela nº 3.957, Madrid, p. 37. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com.es/2012/10/espacios-curriculares-protegidos.html).
Martín Gordillo, M. (2014): “La ciencia, el futuro y las aulas”. Escuela nº 4.038, Madrid, p. 34. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com/2014/11/la-ciencia-el-futuro-y-las-aulas.html)
Martín Gordillo, M. y Martins, I. P. (2018): Ciencia cordial. Un desafío educativo. Los libros de la Catarata, Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia (1993): “Resolución de 29 de diciembre de 1992. de la Dirección General de Renovación Pedagógica por la que se regula el currículo de las materias optativas de Bachillerato establecidas en la Orden de 12 de noviembre de 1992 de implantación anticipada del Bachillerato” Boletín Oficial del Estado, 29 de enero de 1993, pp. 2.405-2.439.
Quintanilla, M. A. et al. (2017): Tecnologías entrañables, Los libros de la Catarata-OEI, Madrid.
Tiana, A. (2014): “Desinterés por la cultura científica”. Escuela nº 4.027, Madrid, p. 3.
Reflexiones sobre la Educación Tecnológica desde el Enfoque
CTS
Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González
Galbarte
Revista Ibero Americana de Educación Número 28
Propuestas
prácticas para la educación tecnológica:
La clase de tecnología como comunidad de investigación
solidaria
Esta propuesta plantea la consideración de la clase de
tecnología como «comunidad de investigación solidaria». Lo que sigue es
una breve descripción de lo que entendemos por dicha comunidad, y que
ha venido siendo puesta en práctica en relación con la educación en
valores (Martín Gordillo, 2001).
Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la
«circunstancia de ser tenido en común» o como la «asociación de
personas que tienen intereses comunes». También se dice que investigar
es «indagar. Hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa».
Por último, solidaria se nos define como «compartida con varias personas
de modo que la cosa de que se trata corresponde a cada una no sólo en
una parte sino en el total […] ». Y, así mismo: «partícipe o copartícipe en
una obligación solidaria».
Estas definiciones responden exactamente a
las pretensiones de nuestra práctica docente. Ahora bien, ¿cómo funciona
todo esto en el terreno práctico? Es decir, ¿qué es una comunidad de
investigación solidaria?
La idea de una comunidad de investigación solidaria es la
apuesta por articular el aula como un espacio educativo en el que sea
imprescindible la cooperación para el aprendizaje. Al definir la clase
como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los
objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, de la misma forma en que el saber se ha desarrollado en
la historia: en comunidad.
Así, se han definido cuatro modos de investigación o procedimientos
que en la clase van a ser puestos en marcha. Dichos procedimientos
de trabajo no son ajenos al modo en que los seres humanos se han
ocupado de los asuntos que les han preocupado (relacionados con el
conocimiento, la práctica, etc.). Incluso cabría considerarlos como los
modos privilegiados de acercamiento a la realidad. La clase se dividiría
en varios equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de
equipos asumiría en cada unidad temática una de las dimensiones de la
investigación; por lo tanto, en cada unidad habría equipos de cada uno
de los siguientes tipos:
Investigación conceptual: se trata de la forma de investigación
que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que
se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento
académico a lo que el tema ha supuesto o lo que
sobre él se ha dicho en la historia. Para facilitar esta tarea a
los grupos correspondientes y hacerla viable en el tiempo
destinado a su trabajo de investigación, se diseñan cuadernos
de recopilación de textos, dilemas, problemas conceptuales...
acompañados de los cuestionarios que les ayudan
en su trabajo.
Investigación empírica: para cada unidad se configuran dos
grupos de investigación empírica. Son los que intentan
palpar la realidad cotidiana sobre cada tema. Se trata de dar
rigor a los datos que sobre el asunto que se esté tratando se
vayan a manejar. Los grupos de investigación empírica
obtienen información y la analizan de la misma forma en que
lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas,
hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados
en los hechos y sobre las opiniones que tienen que ver
con los temas a desarrollar. Si el referente de los equipos de
investigación conceptual es la cultura universal depositada
en los libros, los equipos de investigación empírica tienen
que vérselas con su entorno vital al nivel de su comunidad
más inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o
ciudad). Por ello, serán también los grupos encargados de
«conectar» a la clase con las instituciones de la ciudad que
tengan algo que ver con lo que se está tratando.
Investigación creativa: los grupos de investigación conceptual
y de investigación empírica supondrían acercarse tanto
racional como empíricamente a lo que puede saberse sobre
el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de
acercamiento a cada asunto, en el que el componente
creativo, constructivo o expresivo es fundamental. En las
cuestiones tecnológicas la mayor parte de nuestras ideas no
son el producto de la reflexión o del frío análisis; tienen que
ver con las novelas o los cómics que se han leído, las películas
que se han visto, etc. Es decir, proceden más de una obra de
creación que de un ensayo o libro de texto. El aspecto
creativo es también fundamental para el desarrollo tecnológico.
Y es evidente que la formación tecnológica debe aspirar
a crear, a construir, a diseñar y a ejecutar artefactos,
procesos, etc. Se trata de recuperar el espacio de creación
como forma de acercamiento válida para muchos temas,
entre otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe
poner a los alumnos en disposición de utilizar e investigar
con esos medios expresivos. Los recursos que se ponen en
marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen
que estos impregnen la estética de la clase y hasta del centro,
haciendo que, de algún modo, la clase y sus temas adquieran
protagonismo en el espacio escolar.
Coordinación: el equipo de coordinación es el responsable
de que todo el trabajo diferenciado de los demás equipos
tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente
por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante
la fase de investigación ejerzan en el resto de los equipos,
dependerá, en gran medida, el correcto funcionamiento del
proyecto. Pero este aspecto de coordinación es en sí mismo
un contenido educativo crucial que casi siempre se ha
hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor.
El equipo de coordinación debe asumir que depende de
él el éxito de una empresa investigadora en la que están
embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida,
estos son responsables. Ellos habrán de preparar, coordinar
y levantar acta del debate que sobre el tema se celebrará tras
la fase de investigación (como coloquio tradicional, juicio, o
en la forma que determinen), y habrán de coordinar la
entrega, fotocopiado y reparto de los informes que elabora
cada equipo. Leer Texto completo
