De vuelta con el Paradigma Socio-Crítico

A raíz de una discusión -durante una evaluación de proyecto- acerca de las recomendaciones que realiza el ministerio de educación venezolano a los planteles públicos sobre hacer investigación-acción (IA), o proyectos de aula con base en el paradigma socio-crítico, surgió la oportunidad para volver sobre un post escrito hace ya algún tiempo, el cual trata sobre los paradigmas en general y, entre ellas, el socio-crítico (Ver en Paradigmas).

Ahondando un poco más, el paradigma socio-crítico surge como respuesta a los paradigmas (enfoques) cuantitativo y cualitativo. Lo que llama la atención es su vinculación con aspectos ideológicos que deben, se supone, ser compartidos por los miembros de la comunidad. Allí está presente el tema de la "liberación del hombre" y la búsqueda de la transformación social a través del cambio político.

De acuerdo a Habermas (1996), se busca lograr que el ser humano logre una autonomía de pensamiento, con base en el razonamiento acerca del rol que le corresponde en la sociedad. Para ello es menester que el sujeto se capacite para la transformación social mediante la participación dentro de su comunidad. El objetivo central es preparar al individuo para que se enfrente a la realidad social con una actitud transformadora (Terrones, 2009)

En este orden de ideas,  Alvarado y García señalan: "toda comunidad se puede considerar importante para el trabajo social, asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones es establecer relaciones a nivel de... todas las instituciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no solo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas...en el ámbito de su acción particular, ya sea en la esfera, ya sea el educativo, el político, social, el general u otro" (Alvarado y García, 2008).

Igualmente, en cuanto al método, si bien contempla la IA Participante (o Participación) también destaca el método de análisis crítico-dialéctico.

En fin, el paradigma socio-crítico supone implicaciones políticas e ideológicas que obligan poner atención al hecho de que se recomiende su aplicación en las instituciones del estado. Esto porque se presta para interpretaciones subjetivas.

Además, la "visión de futuro" que bien reseñan Alvarado y García, se ha traducido en la visión de futuro de líderes de izquierda que han gobernado la región. Una visión que -tal como lo plantean los teóricos del paradigma socio-crítico- cuestiona al capitalismo y sus efectos en la capacidad del individuo para tomar decisiones que mejoren su calidad de vida, por lo cual es el Estado el que está llamado a planificar cómo deben ser las relaciones económicas y qué se debe aprender en la escuela (el estado docente), entre otros lineamientos.

El reto de los docentes hoy

En consecuencia, se precisa hoy más que nunca, que los estudiantes entiendan qué es realmente una sociedad capitalista, qué es el liberalismo como modelo que promueve libertades económicas y sociales, frente al modelo de sociedad planificada donde el estado interviene en todos los ámbitos de la vida del ciudadano. Que sean ellos -los estudiantes- quienes asuman una posición de "síntesis dialéctica".

Más información en mi post Paradigmas

Fuentes

Alvarado y García (2008) Características del paradigma socio-crítico

Paradigma Socio-Crítico

Comience a gamificar su clase

En el marco de las NTIC y la necesidad de implementar estrategias innovadores que contribuyan a potenciar los proyectos de maestría en educación técnica, la gamificación surge como una alternativa interesante.  

Se trata de una estrategia de negocio que aplica técnicas de diseño de juegos a contextos no-juego para conducir el comportamiento de los usuarios, involucrándolos y motivándolos a lograr sus objetivos. El análisis del desempeño de los usuarios conduce a la evaluación de los comportamientos en el desarrollo de un juego, lo cual permite rediseñar estrategias para el manejo de empleados, clientes o cualquier usuario y generar una ventaja competitiva (Chila Medina, 2015).

A continuación se muestran dos perspectivas para su implementación: una eminentemente instrumental, orientada a profesores que deseen aplicar estos principios de manera rápida y eficiente en el ambiente escolar. Otra, con propósitos de investigación, enfocada en el ambiente universitario.

Convierte tu clase en un vídeo juego.  Instrumentos para aplicar la gamificación y el  ABP

Por Aleyda Leyva Chévez

La gamificación y ABJ (Aprendizaje basado en juego) se abren camino entre las metodologías emergentes centradas en el estudiante para redescubrir la predisposición que tenemos al juego y emplearlo como recurso motivador en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. 

Aunque la gamificación no es juego, se vale de él para construir experiencias de aprendizaje en donde el estudiante es el protagonista y constructor de su aprendizaje pero al mismo tiempo es el docente quien construye esa experiencia. 

Para entender la gamificación pensemos en ella como en el diseño de una aventura de héroes, como una película, claro que en este caso serán nuestros estudiantes quienes asuman el rol de héroes para salvar a la ciudad de un arma letal, para descubrir el código de la bomba antes que explote, para conseguir una reliquia arqueológica robada o hasta para encontrar la cura para los zombis así que como vemos, estas narrativas (storytelling) tan de CiFi son la escusa para conseguir que los estudiantes se involucren en el desarrollo de su aprendizaje.

Continúe leyendo el Marco base para entender la gamificación

La autora recomienda, luego de leer el marco base, iniciar un proyecto gamificado empleando el canva del siguiente enlace.

Comience a crear un proyecto gamificado

Gamificación: una experiencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula

Por Camilo Alejandro Corchuelo R.

Resumen

Se presenta una estrategia docente de gamificación cuyo objetivo fue motivar a los estudiantes  y  dinamizar  el  desarrollo  de contenidos en  el  aula. La  experiencia se  desarrolló con 86 estudiantes de 3 grupos de pregrado de la Universidad de La Sabana en la asignatura competencia  básica  digital. Se implementó en  tres  momentos, 1) presentación de las características (interacción, dinámicas y mecánica del juego, 2) exploración de la plataforma de  registro  y  seguimiento (Class Dojo)  y 3) canje  de  puntos de cada jugador  (estudiante).El enfoque   de   la   investigación   fue   cuantitativo   y   el  diseño   descriptivo.   Los   estudiantes respondieron un cuestionario ad hoc para valorar su impacto,los resultados muestran un alto nivel de aceptación de la estrategia como elemento de motivación que favorece el aprendizaje y desarrollo de contenidos en el aula. 

Continúe leyendo Gamificación en la educación superior: una experiencia innovadora...

Otras fuentes consultadas:

Chila Medina, A. (2015). Gamificación

Lista de búsqueda en Google Académico

Blog de Gesvin. Gamificación: 7 claves para entenderlo 

Ética y pensamiento para una Gerencia de Calidad en la Educación Técnica

Profesores: Iris Bastidas, Fermín Vásquez, Malvis Gil, Key Rodríguez, Claritza Rodríguez, Francisco Gutiérrez, Thomas Allen, Ive Manamás y Mario Contreras

El pasado sábado 20 de julio tuvo lugar este evento organizado por la Dirección General de Postgrado e Investigación y la cátedra de Gerencia en Educación Técnica.

La ponencia estuvo a cargo de la MSc. Claritza Ródriguez, egresada de la maestría en Educación Técnica del IUPMA y contó con la presencia de miembros de la comunidad estudiantil, docentes y administrativos de esta casa de estudio.

PRESENTACIÓN

El Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”, a través de la  Dirección de la Unidad de Postgrado e Investigación y del Curso Administración y Gerencia en Educación Técnica, tienen el agrado de presentar el III SEMINARIO TALLER  Ética y Pensamiento para una Gerencia de Calidad en la Educación Técnica, como un espacio innovador para la disertación epistemológica y axiológica de la gerencia, circunscrita en la dinámica de la Educación Técnica que impacta la realidad social de Venezuela, además de constituir un esfuerzo para el desarrollo de competencias en investigación de los interesados en esta dimensión del saber.

Propósito: Generar espacios de discusión sobre la importancia de la aplicación de los referentes gerenciales como una alternativa investigativa para promover cambios en la Educación Técnica.

RESUMEN DE LA PONENCIA

Dentro del marco de la crisis económica que vive Venezuela, el emprendedurismo surge como una alternativa para de desarrollo profesional que podría conformar una opción para los egresados de las especialidades del IUPMA, a la vez se adquieren competencias para desarrollar proyectos innovadores que pueden conducir a la independencia económica. El egresado en educación técnica maneja estrategias y herramientas que puede utilizar en diversos campos. Esto le permite poner en práctica sus conocimientos con un propósito de emprendimiento; es decir, emplear sus competencias en el ámbito educativo para propulsar ideas innovadoras que, eventualmente, pueden transformarse en proyectos empresariales.

A continuación se aporta una guía rápida para conocer los aspectos básicos del emprendedurismo:

Guía rápida sobre emprendedurismo

PROGRAMA

• Bienvenida  Dr. Fermín Vásquez (Profesor de la Cátedra Administración y Gerencia en la Educación Técnica).
• Ponencia: Alternativas de Desarrollo Profesional para egresados en educación técnica.
• Ciclo de preguntas y respuestas.
• Cierre: Doctor Andrés Montesinos (Director General de Postgrado e Investigación).

COMITÉ ORGANIZADOR 

Dr. Andrés Montesinos

Dr. Fermín Vásquez

MSc. Mario Contreras

Estudiantes  Período  II-2019: 

Prof. Thomas Allen

Profa. Marlene López

Prof.  Francisco Gutiérrez

Profa.  Malvis Gill

Prof. Ive Manamas

Profa. Key Rodríguez

Prof. Jorman Rebolledo

Profa. Iris Bastidas 

AUTORIDADES DEL IUPMA

MSc. Nicolás Gutiérrez (Director- Decano)

MSc. Isaac Flores (Sub-Director Académico)

Dr. Andrés Montesinos (Director General de Postgrado e Investigación)

MSc. Dolores Torrealba (Secretaria de Bienestar Estudiantil)

MSc. Zulay Recanatini (Secretaria General de Control de Estudios)

Blended Learning (Aprendizaje Combinado)

El término Blended Learning (BL) se traduce como aprendizaje mixto y hace referencia al uso de recursos tecnológicos, tanto presenciales como no presenciales, en orden a optimizar el resultado de la formación (Bartolomé, 2008).

Se puede considerar una transición hacia ambientes de aprendizaje totalmente en línea, sobre todo en contextos donde puede haber resistencia (inicial) a la implantación de un modelo online. El BL supone un proceso de autoformación más que seguir instrucciones.

En este sentido,  Bartolomé utiliza el término “enseñanza semipresencial” cuando se habla del diseño de la formación; de hecho es el alumno el que convierte el BL no importa qué diseño se emplee. Por ejemplo, reuniéndose con compañeros de un curso a distancia o preparando, mediante el correo electrónico, un trabajo a presentar en un curso presencial. 

Básicamente, contempla sesiones a distancia, medidas por TIC, entre las cuales se intercalan encuentros presenciales muy puntuales, para establecer lineamiento y consolidar conocimientos, además del inicio y cierre de la asignatura. Es un sistema escalable y facil de actualizar, adecuado para ser empleado con plataformas LMS como Moodle, de microblogging como Edmodo, incluso Twitter y blogs, entre otras herramientas.

Para Bartolomé, "hablar de Blended Learning es hablar de una visión rica, flexible y abierta de lo que debe ser el entorno de aprendizaje. Diseñar este ambiente es una tarea del alumno; pero el docente puede ofrecer un entorno en el que el estudiante desarrolle las competencias de acuerdo con sus necesidades, sus habilidades y conocimientos previos. Son espacios de formación en una sociedad que se caracteriza por tal desarrollo de las TIC, que realidad y virtualidad se mezclan".

Por otra parte, los principios de la Clase Invertida (Flipped Classroom) se adaptan de manera natural y pueden ser aplicados dentro de un entorno BL.

Finalmente, cuando están presentes elementos del aprendizaje móvil (m-Learning), el BL adquiere la ventaja adicional de la ubicuidad, aportando valor como el ahorro de tiempo y la posibilidad de realizar tareas cotidianas mientras se interactúa con el docente o el compañero, se aclaran dudas o se responde a evaluaciones rápidas, como quizzes, los cuales le permiten al estudiante hacer un monitoreo a su propio desempeño. 

El siguiente vídeo aporta ejemplos y fundamentos teóricos sobre el aprendizaje combinado.

Fuente:
Bartolomé, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educación superior. Universitat de Barcelona.

Descripción del problema en la Educación Técnica: una aplicación de los SBS

Dentro de la Gestión Pedagógica, el Modelo Académico aborda los contenidos que se habrán de impartir, estructurados en forma coherente, de acuerdo a un plan de estudios.

Ahora bien, "la aparición de una gran cantidad de recursos para la planificación educativa, ha generado confusión y provocado una tendencia a la acumulación de trabajo improductivo, lo cual ha disminuido el tiempo que se debería dedicar a la investigación" (Planeta FATLA).

En este sentido, los SBS (Standards, Benchmarks & Skills) suponen una solución eficiente, con el fin de evitar la repetición de procesos, cada vez que se incremente la información. Sirven de apoyo en la reingeniería de procesos, tales como la planificación educativa, ya que alteran la estructura académica de la clase, generando productos eficientes.

Mediante los SBS se determinan qué destrezas (Skills) deben generar, desarrollar o mejorar los estudiantes. Las destrezas se agrupan en patrones o marcas académicas (Benchmarks) las cuales contienen características afines, exclusivas de la cátedra. Luego se reúnen los patrones académicos y se definen estándares (Standards) académicos que deben ser establecidos por el área académica a la que pertenezca la cátedra.

En el siguiente vídeo se muestra una aplicación de los SBS a la descripción de un posible problema de investigación, con base en ejemplos de la educación técnica.

Los SBS en la descripción del problema

Fuentes

• QAA (2016). Subject benchmarks statement
• Metodología PCIE: significados y procesos
• METODOLOGÍA DE CAPACITACIÓN E INTERACCIÓN EN E-LEARNING PARA CONSOLIDAR LA EDUCACIÓN EN LÍNEA (PACIE)
• Planeta FATLA. SBS en los EVA

Metodología PACIE

El método PACIE surge como respuesta a la necesidad de implementar procesos verdaderamente eficientes en el trabajo mediado por la tecnología y, de esa manera, evitar reproducir estrategias, materiales y procesos administrativos que corresponden a la modalidad presencial. PACIE significa: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción, e-Learning. Considera como esenciales la motivación, el acompañamiento, la comunicación y exposición de la información, así como las interacciones entre todos los actores del proceso.

PACIE hace viable a la institución la transición de un currículo presencial (o la creación de nuevas ofertas académicas) hacia una modalidad online, al poner especial atención al aspecto pedagógico en el manejo de los e-recursos. De igual manera, PACIE promueve un desarrollo tecnoeducativo progresivo, idóneo para usuarios principiantes o intermedios en el manejo de la tecnología. Finalmente, esta metodología va más allá de la posibilidad de informar, exponer y enseñar, para ofrecer un modelo, que se podría considerar holístico, en el que también se crea, se educa, se guía y se comparte.

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Aprender Haciendo

Aprender haciendo (Learning by doing) implica aprender de manera natural (Schank, 2013). Un ejemplo clásico sería aprender a manejar bicicleta, lo cual obliga a hacer uso de la misma y "vivenciar" las experiencias positivas y negativas que harán posible lograr esa habilidad. Además, requiere del estudiante un genuino deseo de alcanzar el logro, así como desarrollar la actitud necesaria que lo lleve a “desear aprender”.

Se puede decir que Jhon Dewey ya hacía una aproximación al término al afirmar que “la educación no es preparación para la vida, sino es vida”. Una vida escolar que mejorará la vida extra-aula. Él pensaba que se educa para formar ciudadanos dentro de la democracia, ya la escuela es un laboratorio que puede reflejar la vida, los conflictos, cuya solución debe ajustarse a los valores democráticos de justicia, equidad, de ciudadanos, tal como se quisiera que el mundo fuera. De ahí la importancia del ambiente escolar en tanto laboratorio que promueve esos valores en los actores del experimento: los estudiantes y los profesores. Para Dewey, por ejemplo, lo sustancial no es aprender a leer, sino comprender que leer es importante, dentro de un currículo abierto, con aprendizajes continuos.

De manera que, es menester que la instrucción no sea prescriptiva, que el docente evite promover la memorización y sea capaz de crear las condiciones adecuadas para que el alumno pueda apreciar una realidad, un fenómeno; que se haga preguntas, incluso que se aproxime a la elaboración de hipótesis. Los experimentos, obviamente, sirven a este propósito, ya que despiertan el interés y generan experiencias significativas, lo cual es el fin último del “aprender haciendo”.

Este proceso transcurre como un ciclo de aprendizaje activo, que incrementa su valor cuando se traslada al ámbito de una sociedad en la que sus miembros construyen juntos, colaboran, respetan las ideas del otro, pero por sobre todo, comparten los hallazgos, reflexionan, dialogan en función de llegar a consensos que puedan ser discutidos con el profesor y entre pares, de manera que sea posible su incorporación al acervo cultural del grupo y al conjunto de conocimientos que pueden ser recuperados para el empleo en la solución de problemas diversos (la transferencia).

Roger Schank introduce el concepto de “educación bajo demanda”, el cual bien podría reflejar la instrumentación del aprender haciendo:   

Sin lecturas. Sin exámenes. Solamente habilidades del mundo real. Cursos cortos online que enseñen habilidades del mundo real en un entorno basado en aprender haciendo. A los estudiantes se les plantea desafíos, situaciones del mundo real que resuelven en pequeños grupos y que tienen como producto los mismos entregables que producirían si fuesen profesionales en activo en un empleo.

Finalmente, Schank señala el papel que ocupan la tecnología y las redes: básicamente, deben estar relacionadas con la oportunidad de aprender cosas que no se pueden aprender de otra manera. Los simuladores y los modelos virtuales son ejemplos de herramientas que pueden ayudar al alumno en su aprendizaje, así como el acceso a expertos sobre cada tema para la resolución de dudas. Esta es el aporte sustancial de Internet para la educación.

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Fuentes consultadas:

• Schank, R. El learningbydoing de Robert Schank: el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender
• LarrauriM. La educación según John Dewey

Conectivismo

El Conectivismo, tal como lo plantea Siemens en el 2004, responde a una necesidad de reconsiderar los postulados sobre el aprendizaje, no sólo desde la perspectiva de un individuo que comprende a través de la manipulación de materiales o que acumula experiencias por ensayo y error hasta lograr los objetivos previstos, sino de una persona cuyo interés por aprender está ligado a actividades mediadas por la tecnología.

Este enfoque es coherente con una relación entre constructivismo y tecnologías (Rossi, 2013) y considera el aprendizaje como resultante de las acciones que tienen lugar en un espacio-tiempo estimulante, a la vez que promueven en el estudiante la construcción de una conciencia propia (Jonassen, 1999).

Seimens señala, igualmente, que el individuo que aprende puede formar parte de una organización, cuyos miembros conforman “un todo” que aglutina, como resultado de gestionar el conocimiento, un capital intelectual, el cual puede estimarse en términos de un valor externo al individuo.

Por lo tanto, es perfectamente válido suponer que esa inteligencia organizacional, permanentemente activa en la tarea de registrar, almacenar, compartir y recuperar información (en virtud de que el conocimiento es efímero, “líquido” como se le ha llamado también), estaría enfocada en conectar con otras entidades afines, que manejasen información especializada y útil. Dichas conexiones, “tuberías” según la concepción del autor, permiten aprender más y revisten mayor importancia, en tanto mecanismos para hacer viable el envío y recepción, pero sobre todo, la valoración del flujo de conocimiento.

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Fuentes consultadas:

Reigeluth, Ch. (2012).Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación.

Rossi, P. (2013). Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje. Del estudio de los media e hipertextos, a la web 2.0, el diseño instruccional, el post-constructivismo y la enacción.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital

Sobrino, A. (2011). Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista

No ser prisionero de las adversidades

Superviviente del Holocausto. Boris Cyrulnik es psiquiatra, neurólogo, profesor de la Universidad de Tolón (Francia) y autor de libros como “Los patitos feos” o “El amor que nos cura”. Considerado un referente internacional de la llamada “resiliencia”, —la capacidad del ser humano para enfrentar y reponerse a un trauma—, Cyrulnik ha dedicado gran parte de su vida a analizar la fortaleza del ser humano frente al sufrimiento.

Para que un niño pueda ser resiliente, dice Cyrulnik, debe contar con un ambiente que le aporte seguridad. La madre es quien transmite seguridad al niño, luego ella debe sentirse segura. Si, por el contrario, el ambiente familiar no es seguro: la madre ha sido abandonada, agredida, ha estado enferma, hay conflictos conyugales, entre otros, el niño crece vulnerable. Cyrulnik considera que hay dos factores cruciales para esta condición: precariedad social y violencia conyugal. La primera implica que los padres no estarán disponibles para el niño. La segunda afecta al niño, aun si la violencia no es contra él.

El abandono genera miedos, pero la sobreprotección también

La cotidianidad entre padres e hijos: compartir una comida, hablar, jugar, hacer deportes juntos, la seguridad que le permitirá al niño enfrentar futuros obstáculos. Esto porque el niño, en el hogar, aprende a superar pequeñas adversidades: reconoce las reacciones de las personas que conviven con él (o ella), aprende cómo reaccionar y resolver problemas. Son dinámicas que generan seguridad, que hacen sentir al niño “en casa”.

Si el entorno familiar protege al niño, será más fácil que este desarrolle el placer de aprender. Entonces, asistir al colegio será un estímulo para el aprendizaje, una aventura, un reto para el cual se sentirá seguro y a gusto de enfrentar. La inseguridad producto de la vulnerabilidad generada por el entorno familiar hará que el niño no muestre interés en la escuela, le tema y se dificulte su aprendizaje.

Ralentizar la vida para lograr aprendizajes genuinos

En occidente y en muchos países asiáticos se vive la cultura del sprint, la cual genera ansiedad, incluso en los bebés. Hacer vivir deprisa a los niños (“esprintar”) es considerado una forma de maltrato. Sin embargo en las escuelas del norte de Europa “ralentizan” a los niños y con ello se les da seguridad. Es común que los estudiantes dediquen tiempo a actividades que los involucren con sus pares: cocinar juntos niños y niñas, hacer teatro, cine, comentar lecturas, entre otras. Esto hace que mejore su auto estima. El provecho de estas actividades se refleja, posteriormente, en logros que abarcan todas las áreas del saber. De esta manera, el aprendizaje llega a ser producto de un genuino gusto por aprender.

La genética influye en pequeño grado; el entorno hace la diferencia

La resiliencia puede lograrse a lo largo de toda la vida, pero es muy necesaria en la niñez. No es igual en todas las edades.

Cuando se sufre un trauma es importante no quedarse solo. Se debe luchar contra el deseo de aislarse. Cuando no se tiene apoyo, hay un constante recurrir al momento del trauma, de la desgracia: “por qué me paso esto”, por qué no me defendí”, “por qué no hice esto o aquello” o “por qué no me defendieron”. De allí a la depresión hay un trayecto corto. El apoyo no implica, necesariamente, ir a un psicólogo, basta un buen amigo, la pareja, el sacerdote, etc.

La tecnología de neuroimagen y los subsiguientes estudios e interpretaciones psicológicas han revelado que un trauma puede afectar el desarrollo neuronal. Se ha estudiado, cuantitativamente, como niños aislados, privados de afecto o víctimas de la violencia de la guerra, no segregan hormonas del crecimiento, ni hormonas sexuales; presentan atrofia en los circuitos de la memoria y de las emociones.  

El altruismo como mecanismo de defensa para combatir el dolor

Vivir una tragedia coloca a la persona a la defensiva. Luego de superado el trauma es frecuente querer ayudar porque se conoce el sufrimiento del otro. Los niños privados de afecto, quienes solo se tienen a sí mismos, no pueden aprender empatía; son incapaces de representar la realidad del otro y mucho menos de ser altruistas. “Estos niños suelen herirse, golpearse la cabeza contra la pared e incluso mutilarse durante la adolescencia”. Para ser empático, el niño requiere sentirse seguro, solo así se interesará por descubrir la realidad y la cultura del otro y llegar a ser altruista.

Hacia una sociedad que trabaje y… “respire”

Se requiere una cultura que promueva el equilibrio, “el flujo y el reflujo” en palabras de Cyrulnik. La cultura de la tecnología combatió los miedos producto de la ignorancia que imperaban en la Edad Media, miedos que perduraron hasta los años 50; pero la era tecnológica trajo consigo la angustia. Finalmente, Cyrulnik es optimista en cuanto a la capacidad de la juventud actual para desarrollar una cultura que contribuya a combatir los efectos de la angustia, provocados por la cultura tecnológica. Muchos jóvenes, en la actualidad trabajan y “respiran”, han aprendido a ralentizar la vida en sociedad y así reforzar los vínculos que desarrollan la familiaridad.

Mi comentario
En el ámbito educativo, la resiliencia tiene importancia crítica. Los estudiantes pueden verse en la necesidad de afrontar situaciones familiares que, muchas veces, se reflejan en el aula de clase y/o en el trato con sus compañeros, profesores o directivos. 

Es frecuente que ellos carezcan de las herramientas para encauzar, adecuadamente, una frustración, una falla, una pérdida, entre otros. En estos casos es importante la competencia de todos los involucrados para lograr que el niño o adolescente logre canalizar el problema hacia una solución constructiva. Los padres deben trabajar el proceso junto con los maestros, sobreponerse a la tendencia de proteger al hijo y enfocarse en cómo identificar (si no se ha hecho aun) la raíz del problema y así determinar las estrategias que harán viable la solución. 

La experiencia de maestros y psicólogos escolares, la discusión constructiva, la puesta en marcha de estrategias consensuadas siempre será mejor que la confrontación. Debe recordarse que los compañeros y maestros no son responsables ("chivos expiatorios") de las vicisitudes sino personas que pueden ayudar decididamente en la solución.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=_IugzPwpsyY

Tendencias Gerenciales en la Escuela Técnica Industrial

El pasado 17 y 24 de noviembre tuvo lugar la jornada de investigación Tendencias Gerenciales en la Escuela Técnica Industrial, la cual se llevó a cabo en la sede de Caracas. La misma tuvo como finalidad aportar estrategias de gestión de calidad en la escuela técnica, mediante la comprensión de los procesos gerenciales para fomentar el trabajo en equipo y lograr altos desempeños. Se presentaron las ponencias:

El Gerente y el Proceso Administrativo en la Educación Técnica, a cargo de la profesora Maritza de Girón, Directora de Subdirección Pedagógica en la APEP.

Impacto del Proceso Gerencial en la Escuela Técnica Industrial, a cargo de la profesora Evelyn Cañizalez, Analista de la Subdirección Pedagógica de la APEP.

El Dr. Andrés Montesinos, Director del Postgrado IUPMA, realizó la instalación del evento, mientras que la organización estuvo a cargo de la Dra. Belkis Maza, profesora de la cátedra Gerencia de la Educación Técnica y de los estudiantes del período III-2018, profesores: Ivett de Guanchez, Maryelin Ramos, Ivett Apure, José Hernández y José Quintero.